一所學(xué)校的“底線管理”，為教師松了綁！
本文共3100字，閱讀約需7分鐘請(qǐng)關(guān)注并星標(biāo)“當(dāng)代教育家傳媒”學(xué)校治理，既要有制度和規(guī)范保障，又要注入“柔性”舉措。相信人，只有從“底線管理”出發(fā)，才能給予教師以時(shí)間和空間，避免墜入“形式主義”的死角。本文，小編與你分享湖北省松滋市實(shí)驗(yàn)小學(xué)的治理變革實(shí)踐。最近一段時(shí)期，關(guān)于學(xué)校管理中的“形式主義”和教師工作負(fù)擔(dān)問(wèn)題，成為網(wǎng)絡(luò)熱議的話題。前不久，我在自己的公眾號(hào)“樂(lè)鄉(xiāng)樹(shù)人”發(fā)表了一篇《為教師減負(fù)也要“學(xué)校作為”》的文章，有不少校長(zhǎng)對(duì)文中提出的教師負(fù)擔(dān)“底線管理”很感興趣，詢問(wèn)我的學(xué)校是如何做到常規(guī)工作的“底線管理”并盡可能為教師“松綁”的。這里，先必須厘清一個(gè)重要關(guān)系，形式≠形式主義。所以，常規(guī)管理中的必要“形式”，并不等同于“負(fù)擔(dān)”。比如考勤打卡、備課、會(huì)議、教研活動(dòng)等，都是教育教學(xué)中不可或缺重要內(nèi)容。只有當(dāng)某些形式超過(guò)其應(yīng)有的“度”，或者已經(jīng)明顯落后于時(shí)代的發(fā)展，成為工作的“束縛”時(shí)，才走向“形式主義”。當(dāng)某一種工作方式淪為“形式主義”，就必然成為參與者的一種“負(fù)擔(dān)”。松滋市實(shí)驗(yàn)小學(xué)現(xiàn)有學(xué)生4400余人，教職工230人，是縣城一所體量最大的學(xué)校，還分屬兩個(gè)不同學(xué)段建制管理的“一校兩區(qū)”模式。在當(dāng)下學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)還極其有限的教育體制下，極容易走進(jìn)“學(xué)校越大，教師負(fù)擔(dān)越重”的陷阱。在龐大的體量下，如何為管理松綁，為教師減負(fù)，一直是我們學(xué)校治理的一個(gè)重要問(wèn)題導(dǎo)向。大調(diào)整不現(xiàn)實(shí)，微變革可以有作為。近幾年，我們針對(duì)形勢(shì)的發(fā)展，從細(xì)小之處著手破除機(jī)制的“弊病”，以“柔性+底線”管理為切口，努力營(yíng)造相對(duì)寬松的小環(huán)境，確保教職工在“內(nèi)卷”中既不選擇“躺平”，又不至于“壓抑”。這種“柔性”，是相對(duì)于當(dāng)前比較普遍“剛性管理”和比較繁瑣的“制度管理”提出的策略。我們更期待通過(guò)剛中之“柔”和管理求“簡(jiǎn)”實(shí)現(xiàn)學(xué)校治理的減負(fù)目標(biāo)。1、彈性上班學(xué)?！耙匀擞恕钡奶厥庑裕瑳Q定了學(xué)校管理不能簡(jiǎn)單照搬行政事業(yè)單位的治理模式。簡(jiǎn)單地把“上課量”作為衡量教師工作負(fù)擔(dān)的標(biāo)準(zhǔn)，沒(méi)有真正理解教育的特點(diǎn)和規(guī)律。備課、批改、輔導(dǎo)、管理學(xué)生、家校溝通等都可能是上課之外“看不見(jiàn)”的工作量，更多時(shí)候，超越一名教師上課的壓力。教學(xué)和育人，作為一種腦力勞動(dòng)，更需要相對(duì)寬松的自主空間。我們連續(xù)多年不對(duì)教師考勤打卡作嚴(yán)格要求，而實(shí)施彈性坐班制度。但對(duì)上課、集備、會(huì)議和每周升旗等四個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)“嚴(yán)管”，把上課遲到和曠課視為最大的“教學(xué)事故”，這就是“考勤底線”。還有，我們把過(guò)去一貫要求的班主任提前到崗調(diào)整為“師生同到”，不刻意拔高對(duì)班主任的要求。我們將臨時(shí)性請(qǐng)假權(quán)下放到年級(jí)組，實(shí)施備案制。充分相信教師，不超出一天的請(qǐng)假分類管理，教師向年級(jí)組報(bào)備，干部向分管領(lǐng)導(dǎo)報(bào)備。這一系列的變革，讓教師在一片自主靈活地空間中，能對(duì)教學(xué)投入更飽滿的精氣神。2、變革會(huì)議一所學(xué)校的“會(huì)風(fēng)”，折射出一所學(xué)校的管理。會(huì)多的學(xué)校，不會(huì)是高品質(zhì)的管理。如何避免“教學(xué)”主業(yè)陷入“會(huì)?！敝?？我們以“規(guī)范、限制、整合、增效”原則變革會(huì)議。倡導(dǎo)“少開(kāi)會(huì)，少開(kāi)大會(huì)；不開(kāi)晚會(huì)，不開(kāi)長(zhǎng)會(huì)；將學(xué)習(xí)會(huì)融入集體備課會(huì)，變工作部署會(huì)為故事分享會(huì)；大會(huì)講故事，小會(huì)談要事”。如全體教師例會(huì)每月一次；班主任例會(huì)每月一次；教師例會(huì)以一課時(shí)為宜，不超過(guò)1個(gè)小時(shí)；除書(shū)記校長(zhǎng)外，其他領(lǐng)導(dǎo)講話一般不超過(guò)8分鐘，去套話；每場(chǎng)會(huì)議發(fā)言人一般不超過(guò)5人；能當(dāng)面交辦的盡量不開(kāi)會(huì)，能合并的會(huì)議盡量合并，并提前向教師告知會(huì)議時(shí)長(zhǎng)。這樣的“底線”設(shè)計(jì)，盡量把干部和教師解放出來(lái)，騰出更多的空間投身于教育教學(xué)。3、優(yōu)化備課隨著信息化程度的提升和老師們電子備課的習(xí)慣形成，備課管理需要學(xué)校大膽變革和優(yōu)化。推廣“以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)+學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”的真?zhèn)湔n，倡導(dǎo)“教學(xué)結(jié)構(gòu)備課在心中，備忘知識(shí)備在教材”。實(shí)施教師備課分級(jí)分類管理，不對(duì)教師備課作統(tǒng)一剛性要求。教齡滿10年的教師和成熟的教師可以申請(qǐng)選擇在教材上備課，不必使用統(tǒng)一的備課本，允許以經(jīng)過(guò)個(gè)性化改造后的PPT代替?zhèn)湔n。兼任多門(mén)課程的，以語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等學(xué)科為主完成一門(mén)學(xué)科的備課要求，其他學(xué)科在教材或教參備課。不把手寫(xiě)備課字?jǐn)?shù)作為備課檢查的硬性要求。創(chuàng)新編制統(tǒng)一手寫(xiě)“備課模板”，去繁瑣，減字?jǐn)?shù)，抓要素；規(guī)范教材備課的目標(biāo)、問(wèn)題、活動(dòng)設(shè)計(jì)。嘗試實(shí)施備課“契約制管理”和“公示制”“亮?xí)裰啤?。?shí)施“微理論學(xué)習(xí)+微話題探討+微課堂打磨”模式的集體備課，強(qiáng)化對(duì)集體備課的嚴(yán)格管理。這就是我們的“備課底線”。當(dāng)我們看慣了太多的形式化備課、無(wú)用備課后，我們方才感悟“真?zhèn)湔n”的重要性，能讓教師心中有數(shù)地走上講臺(tái)地備課，才是對(duì)學(xué)生有意義的備課。4、淡化材料注重材料交流的“意義感”。簡(jiǎn)化和降低對(duì)各部門(mén)和班主任等崗位一般性總結(jié)材料的要求，而倡導(dǎo)教師變“總結(jié)”為故事，從“過(guò)程”中提煉“經(jīng)驗(yàn)”。學(xué)校各項(xiàng)常規(guī)性工作交流按照“提綱準(zhǔn)備+對(duì)話分享+經(jīng)驗(yàn)提煉”流程實(shí)施，不成熟或沒(méi)有價(jià)值，則不需要教師撰寫(xiě)為成型文稿。班主任總結(jié)，既可以是故事，也可以是“照片”。以論壇、故事會(huì)等平臺(tái)，有主題、有針對(duì)性地推進(jìn)各類工作崗位上的教師總結(jié)交流經(jīng)驗(yàn)和心得，不搞沒(méi)有實(shí)效性和價(jià)值感的“人人匯報(bào)”。將教師尤其是行政干部從頻繁而低層次的“文山”中解放出來(lái)，給出更多的空間讓他們?nèi)?shí)實(shí)在在地“做”和“做好”。5、理性留痕填表，記錄，拍照，留痕，是過(guò)程管理的一種常見(jiàn)方式。需要澄清的是，不是一填表，教師就成了“表叔”“表哥”“表嫂”。而且在信息化普及的時(shí)代，“拍照”成了一種比較便捷的工作方式。但，不必要事事表格化和拍照留痕。一要理性，二要智慧。重要的信息，必需的佐證，加上“簡(jiǎn)化的操作”，這就是理性留痕。凡屬于涉及大量的人群和反復(fù)的操作的，設(shè)計(jì)者一定要認(rèn)真思考必要性、科學(xué)性和操作性。既要讓相關(guān)的人群知道某項(xiàng)工作這樣做的必要性，又能讓其感受到推動(dòng)者對(duì)教師工作量的體恤。即使是負(fù)擔(dān)，也會(huì)因理解而少一些抱怨和抵觸。這是所有的學(xué)校管理者都要認(rèn)真思考的問(wèn)題。6、系統(tǒng)設(shè)計(jì)面對(duì)上層和外界針對(duì)教育的非教學(xué)工作任務(wù)，怎么辦？關(guān)鍵要把握“政策性”“現(xiàn)實(shí)性”和“育人性”“實(shí)效性”的統(tǒng)一。把政策性強(qiáng)又現(xiàn)實(shí)急需的非教學(xué)工作統(tǒng)籌到育人工作中，進(jìn)行整合、融創(chuàng)、簡(jiǎn)構(gòu)，才能為教師所認(rèn)同并積極參與，實(shí)現(xiàn)工作的有效性。由于教育行為的關(guān)聯(lián)度高，針對(duì)其的各級(jí)各類檢查、考評(píng)、競(jìng)賽、創(chuàng)建自然不會(huì)少。每一項(xiàng)“對(duì)上”都不容輕視。但是，如果對(duì)上級(jí)政令缺乏理解和創(chuàng)造，只是機(jī)械執(zhí)行，不是負(fù)擔(dān)也可能會(huì)演變?yōu)樨?fù)擔(dān)。如何把上級(jí)的統(tǒng)一要求變成學(xué)校的工作設(shè)計(jì)，這是學(xué)校執(zhí)行者的一種智慧，也是工作的必要環(huán)節(jié)。理解意圖，化繁為簡(jiǎn)，貼近實(shí)際，指向育人，尋找符合自己的“表達(dá)方式”，這就是學(xué)校在貫徹落實(shí)非教學(xué)任務(wù)的“底線”。也只有這樣的創(chuàng)造性工作，才能不被人抱怨為“形式主義”和非教學(xué)負(fù)擔(dān)。當(dāng)然，面對(duì)純粹的“形式”沒(méi)有“育人性”的工作，需要學(xué)校的“拒絕”，但需要上級(jí)教育行政部門(mén)的擔(dān)當(dāng)和呵護(hù)。以人為本，最重要的是理解“人性”，從“人”出發(fā)。學(xué)校治理，既要有制度和規(guī)范保障，又要注入“柔性”舉措。相信人，只有從“底線管理”出發(fā)，才能給予教師以時(shí)間和空間，避免墜入“形式主義”的死角。來(lái)源 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